quarta-feira, 30 de dezembro de 2009

Os Doze Princípios Da Aprendizagem De Base Cerebral


Español
English
Os Doze Princípios Da Aprendizagem De Base Cerebral
Departamento de Educação do Condado de Sonoma, Califórnia, USA
Tradução: Pedro Lourenço Gomes

Princípio Um: O cérebro é um processador paralelo.

Princípio Dois: A aprendizagem envolve toda a fisiologia.

Princípio Três: A procura por significado é inata.

Princípio Quatro: A procura por significado acontece por "padronização".

Princípio Cinco: As emoções têm importância crítica na padronização.

Princípio Seis: Todo cérebro percebe e cria simultaneamente partes e todos.

Princípio Sete: A aprendizagem envolve tanto a atenção concentrada como a atenção periférica.

Princípio Oito: A aprendizagem sempre envolve processos conscientes e inconscientes.

Princípio Nove: Temos pelo menos dois tipos de memória: um sistema de memória espacial e um conjunto de sistemas para memória mecânica (NT - aprender de cor).

Princípio Dez: O cérebro entende e lembra melhor quando os fatos e as habilidades estão encaixados na memória espacial natural.

Princípio Onze: A aprendizagem é melhorada com desafios e inibida com ameaças.

Princípio Doze: Todo cérebro é singular.



Um Princípio Um: O cérebro é um processador paralelo.
Pensamentos, intuições, predisposições, e emoções operam simultaneamente e interagem com outros modos de informação. O bom ensino leva isso em consideração. Por causa disso é que falamos do professor como um orquestrador da aprendizagem.



Dois Princípio Dois: A aprendizagem envolve toda a fisiologia.
Isso significa que a saúde física da criança - a quantidade de sono, a nutrição - afeta o cérebro. Os estados de espírito também. Somos fisiologicamente programados, e temos ciclos que precisam ser respeitados. Um adolescente que não durma o suficiente em uma noite não absorverá novas informações no dia seguinte. A fadiga afetará a memória do cérebro.



Três Princípio Três: A procura por significado é inata.
Isso significa que estamos naturalmente programados para procurar por significado. Esse princípio se orienta para a sobrevivência. O cérebro precisa do que é familiar, e automaticamente o registra, ao mesmo tempo em que procura estímulos adicionais e reage a eles. O que isso significa para a educação? Significa que o ambiente da aprendizagem precisa fornecer estabilidade e familiaridade. Devem-se fazer preparativos para se satisfazer a sede de novidades, descobertas, e desafios. Ao mesmo tempo, as aulas devem ser estimulantes e significativas, oferecendo aos alunos diversas opções.

O trabalho de Marian Diamond é pioneiro no sentido de que ela demonstra que os animais que estavam em ambientes mais ricos, isto é, tinham jaulas mais arejadas, mais atenção, uma chance de brincar livremente ou de pular sobre obstáculos, apresentaram um maior crescimento de células cerebrais. Quando o cérebro desses ratos foi comparado com o de ratos que estiveram em jaulas escuras, que foram isolados, que não tiveram a oportunidade de brincar, os ratos do ambiente rico apresentaram modificações corticais. Tinham um número maior de células de glia, e também um número maior de conexões.

Queremos saber o que as coisas significam para nós. Em educação, uma das coisas que temos que admitir é que as crianças tenham experiências ricas, e então temos que lhes dar tempo e oportunidade para compreenderem suas experiências. Elas têm que ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem, do ponto de vista do cérebro, é a aprendizagem que temos a partir dessas experiências.



Quatro Princípio Quatro: A procura por significado acontece por "Padronização".
A "Padronização" se refere à organização e à categorização das informações. O cérebro tem resistências quanto à imposição de padrões sem significado. Por "sem significado" queremos dizer informações isoladas e não relacionadas. Quando a capacidade natural do cérebro de integrar informações é evocada na aprendizagem, grandes quantidades de informações e atividades aparentemente não relacionadas ou estocásticas podem se apresentar e ser assimiladas. O cérebro tenta tirar sentido das informações reduzindo-as a padrões familiares.

A padronização é generalizada. Queremos impor nossos padrões ao que vemos, e quebrar os padrões é muito difícil. É como se passássemos nossos primeiros anos como um sistema aberto que absorve informações e experiências e tira conclusões, e então passássemos o resto de nossas vidas tentando provar que o que aprendemos se aplica.

O processo ideal de aprendizagem é apresentar as informações de uma maneira que permita que o cérebro extraia padrões delas, mais do que tentar impingí-los. O cérebro é capaz de absorver enormes quantidades de informações quando elas se relacionam de uma maneira que o cérebro possa padronizar apropriadamente.

As idéias que estão por trás do ensino temático e do currículo integrado se baseiam nesse princípio de procura por padrões e visão de padrões interrelacionados. Um tópico pode estar relacionado a todo tipo de diferentes tópicos, e quando agimos desse modo o cérebro tende a lembrar muito mais coisas. Essa é uma maneira de ensinar ciência, literatura e estudos sociais - fazer deles um conjunto e lhes dar significado. A padronização está por trás disso.



Cinco Princípio Cinco: As emoções têm importância crítica na padronização.
Uma das coisas que eu gostaria de eliminar é a noção de domínio afetivo, domínio cognitivo, e domínio psicomotor. Ensinaram-nos isso por diversos anos, apesar das evidências das pesquisas cerebrais indicarem que não se trata de nada disso. No cérebro não podemos separar nossa emoção da cognição. É uma rede de fatores que interagem. Tudo possui algum elo emocional. De fato, muitos pesquisadores do cérebro hoje acham que não existe memória sem emoção. São as emoções que nos motivam a aprender, a criar. Elas fazem parte de nossos estados de espírito. Elas são nossa paixão. Elas são uma parte do que somos enquanto seres humanos. Precisamos entender mais sobre elas e aceitá-las.

Um dos problemas que tenho com a psicologia cognitiva é que ela tenta explicar o papel das emoções ao mesmo tempo em que adere a um modelo científico muito tradicional: separe-as, olhe as partes, e elas dirão tudo sobre a totalidade. Tente fazer isso com conceitos como amor e compaixão.

Outra coisa importante em termo de emoções é que damos apoio uns aos outros. Somos criaturas sociais. Precisamos uns dos outros, e precisamos de atividades sociais. Quando os alunos da classe estão mais interessados no que Johnny vai fazer esta noite ou no que Mary está vestindo, estão agindo a partir de sua natureza social. A noção de uma comunidade de alunos e de comunidades escolares trabalhando juntas e aprendendo sobre comunicação é muito importante. A noção de aprendizagem cooperativa se ajusta a esse quadro. Deveríamos ser bons nessas coisas porque elas são impulsos inatos que temos. Mas precisamos administrá-las melhor.



Seis Princípio Seis: Todo cérebro simultaneamente cria partes e todos.
Visitamos diversos neurocientistas por todo o país para discutir nossos doze princípios com eles. Uma das coisas que vimos foi que eles hesitavam muito em falar com educadores porque temiam o que faríamos com as informações. Os educadores foram arrebatados pelas pesquisas sobre os hemisférios esquerdo e direito. Basearam firmas de consultoria nelas. Mas para os neurocientistas nós simplificamos demais o assunto. Porque quando consultamos as pesquisas dissemos: "É, tem alguma coisa nessa teoria dos hemisférios". Mas a mensagem real para nós educadores é que precisamos apreender os dois lados, o que fazemos na vida real. Enquanto educadores nos queremos que os alunos usem o hemisfério esquerdo e o direito; queremos estratégias para a totalidade do cérebro. Assim a doutrina do cérebro direito/esquerdo tem algum significado, mas ela é mais útil como uma metáfora para o fato de que o cérebro processa partes e o todo simultaneamente.
Making Connections: Teaching and the Human Brain, de Renate Caine.



Sete Princípio Sete: A aprendizagem envolve tanto a atenção concentrada como a percepção periférica.
Pense sobre a aula em onde você está. Quais são as mensagens periféricas inerentes a uma aula como esta? Quais são as mensagens sobre a maneira como você se comporta? Os periféricos têm papel importante. As crianças aprendem a partir de tudo. Tudo vai para o cérebro. Nos primeiros anos elas literalmente se tornam suas experiências. Portanto o ambiente é muito importante, e se elas aprenderem alguma coisa em sala de aula e nunca a utilizarem fora da sala de aula, esse aprendizado, essas conexões, param por aí. Em outras sociedades as crianças são imersas na aprendizagem nas escolas, em casa, na comunidade. Seu conhecimento é usado e expandido. Elas interagem entre si nesse rico meio ambiente.



Oito Princípio Oito: A aprendizagem sempre envolve processos conscientes e inconscientes.
Nós aprendemos muito mais do que conscientemente entendemos. A maioria dos sinais que são percebidos perifericamente entram no cérebro sem que estejamos conscientes e interagem em níveis inconscientes. Por isso dizemos que os alunos se tornam suas experiências e se lembram do que experimentaram, não apenas do que lhes foi dito.

O que chamamos de "processamento ativo" permite que os alunos revisem o que e como eles absorveram, de modo que começam a dominar a aprendizagem e o desenvolvimento do significado pessoal. Nem sempre o significado está presente na superfície. Quase sempre o significado acontece intuitivamente, de maneiras que não compreendemos. Assim, quando aprendemos, usamos processos conscientes e inconscientes. Ao ensinar, você pode não alcançar o aluno imediatamente, mas dois anos depois ele pode estar em outra série e dizer: "Agora entendi". Você faz parte disso, mas não está mais presente.



Nove Princípio Nove: Temos pelo menos dois tipos de memória: um sistema de memória espacial e um conjunto de sistemas para memória mecânica (NT - aprender de cor).
O sistema de memória espacial (ou sistema autobiográfico) não precisa de ensaio e permite uma lembrança instantânea das experiências. É muito importante que os educadores entendam esses dois sistemas e como eles funcionam. No sistema classificatório da memória as coisas são aprendidas de cor. Memorizamos informações, mas isso não quer dizer que podemos utilizar as informações. O sistema classificatório nada tem a ver com a imaginação ou com a criatividade. Ele se ajusta prontamente ao modelo de processamento de informações da memória. Com esse sistema, os alunos são motivados por recompensa e punição; muitas tentativas são necessárias, quase sempre; e o cérebro cansa-se com facilidade, já que há uma tensão sobre um número limitado de células cerebrais. É nesse modelo que as escolas se baseiam. Nós limitamos a educação a programar esses sistemas classificatórios e a "ensinar para a prova". Você pode ver por que as pessoas dizem que o nosso sistema educacional se baseia no ensino para a prova (esquecendo-se dela depois) e não tem grande sucesso?.

O sistema de memória local é muito global. Não enfatiza nenhuma área em particular. Quando você experimenta algo profundamente significativo, você está criando aquelas novas conexões. As coisas são apreendidas todas ao mesmo tempo. As experiências da memória local se registram automaticamente. Isso tem motivação na novidade, e está sempre operante. Você não pode interromper esse sistema e ligar o sistema classificatório dizendo: "pare isso e memorize aquilo". Memorização é memorização, não aprendizagem.

Aprendizagem significa que as informações se relacionam e estão conectadas com aquele que aprende. Se não for assim você tem memorização, mas não aprendizagem. Existem coisas que temos que memorizar, coisas que precisam ser repetidas. Tábuas de multiplicação são muito úteis, mas queremos ter certeza de que as crianças entendem o conceito de multiplicação.

Esse sistema de memória local reúne tudo como num retrato. Você não está apenas vendo uma coisa de cada vez e somando-a, como numa fórmula matemática, chegando a um resultado. A grande mensagem da pesquisa sobre o cérebro é que as partes estão contidas em um todo, e que o todo tem partes. Parece muito simples, mas não é quando você começa a desenvolver suas aulas.
Making Connections: Teaching and the Human Brain, de Renate Caine.



DezPrincípio Dez: O cérebro entende e lembra melhor quando os fatos e as habilidades estão encaixados na memória espacial natural.
A solução é encaixar o aprendizado classificatório através da imersão dos alunos em ambientes de aprendizagem bem orquestrados, vivos, de baixo conteúdo ameaçador, e altamente desafiadores. Precisamos tirar as informações do quadro-negro, fazê-la viver nas mentes dos alunos, e ajudá-los a fazerem conexões.



Onze Princípio Onze: A aprendizagem é melhorada com desafios e inibida com ameaças.
Em sala de aula, "reduzir a marcha" é visto como uma ameaça relacionada a uma sensação de impotência. Tem implicações nas provas e na passagem de uma série para outra, na noção do professor como um controlador, na investidura de poder, nos objetivos de desempenho. O aluno deve se preocupar em aprender. Não que deixemos de lado objetivos de desempenho ou provas, mas precisamos entender o que estamos fazendo ao cérebro humano sob essas condições.

Estou fazendo algumas pesquisas sobre como certas condições afetam os que aprendem, e se você está pensando nos desistentes, posso lhe dar uma fórmula que produzirá alguns deles: o profeesor está no controle; há resultados pré-determinados; o aluno é classificado sem se atentar para o feedback; e existem limites temporais para a atividade. Isso fará com que alguns alunos reduzam a marcha, deixem de gostar do aprendizado, e fiquem totalmente desmotivados. Por outro lado, os alunos que são os "bons" nesse processo tornam-se peritos em fazer provas.

O hipocampo, que se localiza um pouco acima de seu nariz e de suas orelhas, no centro onde se interseccionam, é parte do sistema límbico. Proporcionalmente, tem mais receptores de hormônios de estresse do que qualquer outra porção do cérebro.Também é fundamental na formação de novas memórias, e está ligado à função de indexação do cérebro. Permite que façamos conexões, liguemos novos conhecimentos aos que já estão no cérebro. É como a lente de uma câmera, e sob ameaça relacionada à inermidade, fecha-se. Voltamo-nos então para comportamentos bem entrincheirados. Abre-se quando somos desafiados e estamos em estado de "alerta relaxado". Quando aquele que aprende recebe poder e é desafiado, você começa a obter a possibilidade máxima de conexões. Por isso é que o cérebro precisa tanto de estabilidade quanto de desafio. Se a estabilidade de curto prazo for perdida, então a estabilidade de longo prazo deve ser substituída.

Muitas crianças vão para a escola com a marcha reduzida porque vêm de um ambiente ameaçador. Há ameaças no lar - as relacionadas ao abandono de uma forma ou de outra são provavelmente as mais destrutivas de todas. As crianças de lares estáveis podem reduzir a marcha um pouco e ficar bem. As crianças que vêm de um lar onde haja instabilidade e um sentido de abandono não podem reduzir a marcha temporariamente. Elas precisam de mais estabilidade em sala de aula.

As técnicas de relaxamento são a única coisa que conhecemos que revertem os hormônios do estresse do corpo que resultam de uma tensão relacionada a ameaças e que se acumulam com o decorrer do tempo. Precisamos interromper esta incrível roda de moinho em que estamos. O descanso é a base da atividade. Perceba como você se sente bem depois de umas férias. Precisamos ensinar às nossas crianças que a aprendizagem leva tempo. E as crianças precisam compreender seus ritmos naturais. Precisamos de um ambiente ordenado. Precisamos entender melhor nós mesmos e nossas necessidades. Precisamos reconhecer nossas necessidades de rituais, de ordenação. Nossos ritmos são muito fundamentais para quem somos, e precisamos trabalhar com eles.



Doze Princípio Doze: Todo cérebro é singular.
Atentos com os estilos de aprendizagem e modos singulares de padronização. Nós temos muito em comum, mas somos também muito, muito diferentes. Precisamos entender como aprendemos e como percebemos o mundo, e saber como os homens e mulheres vêem o mundo de maneira diferente.

"http://www.talkingpage.org/artic011.html", Tradução: Pedro Lourenço Gomes

sábado, 28 de novembro de 2009

¡Melhore Sua memória (3)


Español
English
"Melhore Sua memória (3)!"
"Não é Melhor Aprender a Aprender?"

Há um grande número de técnicas para melhorar a memória, mas eles tendem a agir em um determinado tipo de memória só, seja através da mnemotecnia, repetições de um mesmo estímulo, ou a criação de mapas conceituais (dar sentido às coisas que não necessariamente tem no sentido, para aprendê-las mais facilmente).

Joseph Novak tem dedicado considerável tempo ao estudo de mapas conceituais (ver Novak, 2003) observou um aumento significativo na capacidade dos estudantes de física do ensino médio para resolver os problemas através do uso destas técnicas. Este trabalho ainda carece de um estudo de imagens cerebrais para definir as áreas cerebrais ativadas durante estes diferentes processos. No entanto, foi observado que diferentes áreas do cérebro são ativadas, dependendo se o assunto é um novato ou não no assunto em questão.

Mais estudos neurológicos são ainda, portanto, precisos para entender como funciona a memória. Consideráveis diversidades individuais existem, e os mesmos indivíduos irão utilizar a sua memória de forma diferente durante todo o tempo em função da sua idade.

No entanto, a ciência tem confirmado o papel desempenhado pelo exercício físico, o uso ativo do cérebro, e uma dieta bem equilibrada (incluindo os Ácidos Graxos Omega-3), para desenvolver a memória e reduzir o risco de doenças degenerativas.

Questões relacionadas com a utilização da memória nos métodos de ensino atual e, em especial para o papel crucial desempenhado pela memória do estudante na avaliação e certificação dos sistemas de educação da OCDE, provavelmente terá que ser repensada no futuro à luz das novas descobertas da neurociência. Muitos programas confiam mais na memória do que a compreensão. A questão "não é melhor aprender a aprender?" Não podem ser respondida através de neurociência, mas permanece pertinente.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 121

domingo, 22 de novembro de 2009

Melhore Sua Memória (2)

Español
English
"Melhore Sua Memória (2)!"
Só Alguns Têm Memória Fotográfica

O que acontece com as pessoas que têm uma memória visual, quase eidética (fotográfica); que são muito boas na memorização de uma longa lista de números sorteados aleatoriamente, ou capazes de, simultaneamente jogar várias partidas de xadrez com os olhos vendados? Os investigadores têm atribuído esses desempenhos para formas especializadas de pensar, em vez de um tipo específico de memória visual.

DeGroot (1965) teve um interesse nos grandes mestres de xadrez, levando-os a cooperar em experimentos onde o tabuleiro de xadrez foi brevemente apresentado, e estes excelentes jogadores tiveram que recriar as posições das peças. Eles tiveram sucesso nesse desafio perfeitamente, exceto quando o esquema apresentado não tinha chance de acontecer durante um verdadeiro jogo de xadrez.

A conclusão DeGroot foi que a capacidade dos grandes jogadores para recriar as posições no tabuleiro de xadrez não foi devido à memória visual, mas sim a capacidade de organizar mentalmente a informação de um jogo que eles conheciam muito bem. Nessa visão, um mesmo estímulo é percebido e entendido de forma diferente dependendo da profundidade do conhecimento da situação.

Não obstante este trabalho, algumas pessoas parecem possuir uma memória visual excepcional, que pode manter uma imagem praticamente intacta. Esta é a "memória eidética (fotográfica)". Algumas pessoas podem, por exemplo, enunciar uma página inteira escrita em uma linguagem desconhecida, visto que muito brevemente, como se tivessem tirado uma foto da página. A imagem fotográfica não é formada no cérebro como uma imagem, no entanto - não é uma reprodução, mas uma construção. Leva tempo para se formar, e as pessoas com este tipo de memória devem olhar para a imagem de pelo menos três a cinco segundos para ser capaz de analisar cada ponto. Uma vez que esta imagem é formada no cérebro, os sujeitos são capazes de descrever o que viram como se estivessem olhando para o que eles descrevem.

Em contrapartida, os sujeitos normais, sem memória fotográfica duvidam mais em sua descrição. É interessante (e possivelmente perturbador) saber que uma maior proporção de crianças que os adultos parecem possuir uma memória fotográfica; parece como se a aprendizagem, ou a idade, enfraquece essa capacidade (Haber e Haber, 1988). Estes pesquisadores também demonstraram que 2 - 15% das crianças da escola primária têm uma memória eidética .

Leask e seus colegas (1969) constataram que a verbalização, de uma imagem interferiu com a captura da imagem fotográfica, sugerindo uma possível linha de explicação para a perda de memória fotográfica com a idade. Kosslyn (1980) também procurou explicar essa correlação negativa entre a memorização visual e idade. Segundo seus estudos, a explicação reside no fato de que os adultos podem codificar a informação usando palavras que as crianças ainda não finalizaram o desenvolvimento de suas aptidões verbais.

Ainda falta de evidência científica para confirmar ou contradizer estas explicações. Estudos de imagens cerebrais sobre este fenômeno são necessários.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, pages 120 - 121

domingo, 15 de novembro de 2009

Melhore Sua Memória (1)

Español
English
"Melhore Sua Memória (1)!"
A Capacidade de Esquecer é Necessária Para Uma Boa Memorização

A memória é uma função essencial na aprendizagem, e é também o tema de ricas fantasias e distorções. "Melhore sua memória!" Aumente sua capacidade de memória! "Como conseguir uma memória excepcional rápido!" Gritam os slogans de comercialização de livros e produtos farmacêuticos.

Os slogans são empurrados com um aumento da insistência durante o tempo dos exames. Nós agora sabemos o suficiente para compreender os processos, e prever a criação de produtos e métodos que melhorem a memorização?

Necessitamos as mesmas formas de memória de hoje, que as usadas cinqüenta ou cem anos atrás, em um mundo de diferentes habilidades e profissões? Podemos falar de memórias diferentes - por exemplo, visual, lexical ou emocional? Os métodos de aprendizagem utilizar a memória da mesma forma que fizeram há cinqüenta anos? Estas são questões pertinentes neste contexto.

Nos últimos anos, a compreensão da memória tem avançado. Sabemos agora que a memória não responde apenas ao tipo de fenômeno, e não está localizada em apenas uma parte do cérebro. No entanto, ao contrário de uma crença popular, a memória não é infinita e isso acontece porque as informações são armazenadas em redes neuronais, cujo número é finito em si (apesar de enorme). Ninguém pode esperar de memorizar toda a Encyclopaedia Britannica.

A investigação também descobriu que a capacidade de esquecer é necessária para uma boa memorização. Nesta, o caso de um paciente seguido pelo neuropsicólogo Alexander Luri é esclarecedor: o paciente tinha uma memória que parecia ser infinita, mas, sem capacidade de esquecer, foi incapaz de encontrar um emprego estável, a menos que fosse como "campeão de memorização".

Parece que a taxa de esquecimento das crianças é a taxa ideal de construir uma memória eficiente (Anderson, 1990).

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 120

domingo, 1 de novembro de 2009

Natureza e Criação do Cérebro

Español
English
Natureza e Criação do Cérebro

É possível que nós nascêssemos com predisposições genéticas que afetam a força das conexões dos setores em nossos cérebros? E estes por sua vez, predeterminar - predestinar - nossas capacidades para o resto de nossas vidas? Isto poderia levar a interferências francamente preocupantes.

A verdade é bem diferente. As predisposições genéticas são apenas isso - tendências que influenciam o desarrolho do cérebro, não o determinam em absoluto. De fato, tem sido sistematicamente descritas que as características genéticas com as quais nascemos são susceptíveis de ser responsável por cerca de metade das diferenças entre um indivíduo e outro - a outra metade é decorrente de influências não genéticas que incluem: o ambiente, a educação recebida dos pães, irmãos, colegas, a escola, e a alimentação; para apenas citar alguns.

Estudos comparativos foram realizados com gêmeos separados no nascimento, irmãos não gêmeos (irmãos e irmãs biológicas), e os irmãos adotivos. Os gêmeos separados estão compartilhando todos os recursos genéticos, mas nenhuma influência ambiental; os irmãos biológicos compartilham partes de alguns dos seus genes e muito de suas influências ambientais, e os irmãos adotivos compartilham seu ambiente, mas não o material genético.

Estatisticamente, cerca de metade das semelhanças entre esses grupos pode ser explicadas por sua origem genética; e a outra metade não pode, e deve ser atribuída ao meio ambiente. A predisposição genética é uma tendência, mas claramente não é uma predestinação. Parece que os circuitos neuronais do cérebro estão influenciados em medidas iguais tanto por a natureza como pela criação.

Novamente, o efeito pode ser bastante indireto. Os estudos em gêmeos idênticos são freqüentemente interpretados restritivamente, em termos de genes e cérebro; mas está claro que os gêmeos compartem; tipos de corpo, níveis hormonais, acuidade visuais, e uma infinidade de variáveis; as quais afetam a maneira como o mundo os trata.

Como uma criança que se dá bem na escola está também influenciada por sua altura, peso, estado atlético, cor da pele? E como essa criação irá certamente influenciar a sua composição mental? Estas são algumas das razões por que certos cientistas argumentam que a herança das habilidades cognitivas e talentos estão apenas fracamente suportados.

Além disso, os circuitos neurais do cérebro podem ser base dum espectro diversificado de habilidades individuais. Estes caminhos, influenciados pelos genes e o meio ambiente, jogam um papel na determinação das diferentes habilidades para a música, o atletismo, a afabilidade - em uma ampla gama de características que nos fazem quem somos. Longe de determinar uma ordenação linear se pessoa vai "ganhar" ou "perder", os diferentes caminhos cerebrais podem conceder uma variedade de dons e talentos, levando em direções diversas, ajudando a gerar populações de indivíduos, cada um com trilhas originais que contribuem com a mistura humana.

"BIG BRAIN", The Origins and Future of Human Intelligence, Gary Lynch and Richard Granger, 2008, pages 127 - 128

sábado, 17 de outubro de 2009

Mantenha Suas Crianças Interessadas na Música

Español
English
Mantenha Suas Crianças Interessadas na Música

Todas as crianças com capacidades mentais normais crescem aprendendo a falar e compreender o que se fala na língua de seus familiares. Cedo na vida normal, o cérebro se desenvolve a um ponto em que a fala e sua compreensão ocorrem naturalmente. Mas a leitura e a escrita devem ser ensinadas.

A habilidade de usar a linguagem é uma capacidade humana única. O amor e apreço para com os ritmos e tons da música também podem ser exclusivamente humanos, e eles podem estar relacionados com nossa capacidade para a linguagem.

A evidência para isto, descrito anteriormente, são os estudos funcionais de imagens cerebrais que estão demonstrando que no processamento e produção da música, parecem se usar partes da rede da "linguagem" com a qual os neuro-cientistas agora estão tão acostumados.

Mas as crianças quase nunca aprendem a música automaticamente (como fazem com a língua falada) como para produzir ou executar música sem exposição e treinamento especiais. E ainda nós não sabemos quais são os importantes "Períodos Críticos" para aprender a compreender, apreciar e executar a música.

Dada esta incerteza, existem muitas razões pelas quais os pais devem proteger suas apostas e dar a seus filhos uma exposição precoce à música. Conhecemos já que os músicos de orquestra têm mais matéria cinzenta no cérebro do que os não-músicos.

Ao contrário de ver TV, que é uma atividade passiva e sedentária, ouvir música pode ser feito enquanto as crianças fazem outras atividades, como brincar com quebra-cabeças ou construir com Legos. Isto hes dá a experiência inicial com o processamento multitarefa e dual. Eles também podem cantar ou dançar junto com a música que estão ouvindo, exercitando assim múltiplas redes em seus cérebros.

O que eles deveriam ouvir? Uma mistura equilibrada de música clássica e popular, uma criança musicalmente orientada pode ser o melhor. Por que ritmos clássicos? Porque contém um complexo de formas musicais, e os temas as crianças os percebem intuitivamente muito antes de elas poderem entendê-los analíticamente.

O que da educação formal da música? Pessoalmente, sou uma defensora disso, e do começo em uma idade relativamente jovem. O programa de música "Suzuki", que permite as crianças aprendam a tocar um instumento quando eles são tão jovens como aos dois ou três anos, é excelente.

Para os mais novos, se enfatiza os instrumentos de cordas (violino geralmente), mas também o piano pode ser introduzido muito cedo. Aprender a executar num instrumento ensina muitas coisas além da música: a disciplina do praticante, a alegria de realizar e de progredir, o equilíbrio de desempenho frente aos outros, e a experiência de participar num grupo.

Conforme uma criança amadurece e é capaz de tocar em uma orquestra (ou uma banda, para alguns instrumentos), a criança aprende a trabalhar como parte duma equipe. E o cérebro da criança também adquire as sinapses para a construção de habilidades para a leitura de partituras e percepção das relações visuais / espaciais.

"The Creating BRAIN", The Neuroscience of Genius, Nancy C. Andreasen, 2005, pages 177 - 178

sábado, 26 de setembro de 2009

O Cérebro e o Encontro de Diferentes Culturas

Español
English
O Cérebro e o Encontro de Diferentes Culturas

Bruce Wexler explora as implicações sociais da estreita e cambiante relação neurobiológica entre o indivíduo e seu meio ambiente; com especial atenção para os indivíduos que enfrentam dificuldades na vida adulta, quando as mudanças no ambiente ficam além de sua capacidade para manter o ajuste existente entre a estrutura interna e a realidade externa.

Estas dificuldades são evidentes em:
  • O Luto.
  • O encontro de culturas diferentes (a experiência dos imigrantes).
  • O fenômeno da violência inter-étnica.

A experiência dos imigrantes:
A chave destas dificuldades vem da experiência dos migrantes com a nova cultura, em a qual de repente se vêem em um ambiente que não corresponde à estrutura interna modelada no ambiente de criação, na sua terra natal.

Uma resposta comum é recriar um microcosmo de sua cultura natal em sua casa e círculos de amizade. Não obstante a tarefa, como o luto não é simples; é difícil e prolongado reformular a estrutura interna para coincidir com o novo ambiente cultural geral do sitio onde migrou.

Os filhos de famílias imigrantes são mais bem sucedidos do que seus pais para as transformações internas necessárias, muitas vezes levando a diferenças, e a um aumento da problemática entre os pais migrantes e seus filhos.

"Brain And Culture", Neurobiology, Ideology, And Social Change, Bruce E. Wexl, 2006, pages 8 - 9

sábado, 12 de setembro de 2009

O Cerebro Está Influenciado Pela Alfabetização (2)


Español
English
O Desenvolvimento Cerebral Está Influenciado Pela Alfabetização (2)

A rota direta para ter acceso ao significado sem a pronuncia das palavras, provávelmente seja menos crítico em línguas com ortografias menos complicadas, como o italiano, do que naquelas com ortografias complexas, como o Inglês.

As pesquisas do cérebro suportam a hipótese de que as rutas cerebrais envolvidas diferem de acordo com a complexidad da estrutura ortográfica.

A “Área Visual da Forma da Palavra" (AVFP occipital-temporal) implicada na identificação do significados das palavras, está baseada em propriedades não-fonológicas das mesmas nos falantes de língua Inglesa, aquela zona parece ser menos crítica para os falantes de Italiano (Paulesu e colaboradores, 2001a).

De fato, os resultados preliminares sugerem que o cérebro do italiano falantes nativos emprega uma estratégia mais eficiente quando a leitura do texto do que os de lingua inglesa.

Notavelmente, esta estratégia é usada, mesmo quando os falantes nativos do Italiano leem em Inglês, sugerindo que os circuitos cerebrais subjacentes à leitura dos italiano falantes se desenvolve de maneira diferente do que os subjacente a leitura dos Inglês nativos.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 88

sábado, 5 de setembro de 2009

O Cerebro Está Influenciado Pela Alfabetização (1)

Español
English
O Desenvolvimento Cerebral Está Influenciado Pela Alfabetização (1)

Embora grande parte dos circuitos neurais subjacentes a leitura são os mesmos para as diversas línguas, também existem algumas diferenças importantes.

Um tema central sobre o cérebro e a leitura é a forma que a alfabetização é criada, através da colonização das estruturas do cérebro; incluindo as especializadas para a língua e aquelas que são mais adequadas para outras funções.

As operações que são comuns a fala e a palavra impressa, como a semântica, sintaxe, e memória de trabalho recrutam estruturas cerebrais que são especializadas na língua, e são a base biológica comum para todos os idiomas.

Há restrições biológicas as quais determinam às estruturas cerebrais que são mais adequadas para assumir outras funções de apoio a alfabetização. Portanto, muitos circuitos da leitura são compartilhados pelas diferentes línguas.

Mesmo assim, a alfabetização em diversas línguas, às vezes, exige funções distintas, tais como diferente decodificação e variadas estratégias para o reconhecimento das palavras.

Nestes casos, estruturas cerebrais distintas são muitas vezes postas em jogo para apoiar estes aspectos da leitura que são distintivos destas línguas em particular.


Portanto, a teoria da "via dupla" da leitura, que foi desenvolvida principalmente com base em pesquisas com falantes de inglês, pode exigir alguma modificação para descrever a leitura em idiomas com ortografia e características ortográficas menos complexas; porque está (a ortografia) é apenas parcialmente relevante para línguas não-alfabéticas.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 88

sábado, 15 de agosto de 2009

A Teoria da " Via Dupla" da Leitura

Español
English
A Teoria da "Via Dupla" da Leitura

O mais completo e bem-suportado modelo para a leitura, até à data de hoje é a teoria da "Via Dupla" (Jobard, Crivello e Tzourio-Mazoyer, 2003). Esta teoria fornece um quadro para descrever o que acontece no cérebro com a leitura, ao nível da palavra.

Quando você olha as palavras desta página, esse estímulo é primeiro processado pelo córtex visual primário. Em seguida, o pré-processamento lexical ocorre na junção occipito-temporal esquerda.

A teoria da dupla via postula que o processamento, segue uma de duas vias complementares. O percurso montado envolve uma etapa intermédia de conversão grafológica e fonológica - converter letras e/ou palavras em sons - o que ocorre em certas áreas como a temporal esquerda e frontal, incluindo a área de Broca.

O percurso destinatário consiste duma transferência direta das informações a partir do pré-processamento a seu significado lexical (semântica do acesso). Ambos dos percursos terminam na área temporal basal esquerda, o giro frontal esquerdo interior, e o giro meio posterior esquerdo ou área de Wernicke.

O percurso que envolve o acesso direto ao significado levou à proposta que existe uma "Área Visual da Forma da Palavra" (AVFP) na parte ventral do cruzamento entre o lóbulo occipital e o temporal. Esta área foi proposta pela vez primeira para conter um léxico visual ou uma coleção de palavras que funcionam imediatamente, identificanado as palavras quando elas são vistas.

Investigações recentes têm sugerido uma modificação desta conclusão, que esta região pode na realidade, consistir duma constelação de zonas adjacentes sensíveis aos diferentes aspectos das cadeias de letras, tais como comprimento ou ordem de palavras. Todo o processo desde o processamento visual (ver) até a recuperação semântica (compreensão) ocorre muito rapidamente, em cerca de 600 milissegundos.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 87

sábado, 1 de agosto de 2009

A Alfabetização Está Sendo Construída "Na Cima da Linguagem”

Español
English
A Alfabetização Está Sendo Construída "Na Cima da Linguagem”

Embora o cérebro não esteja biologicamente inclinado a adquirir a alfabetização, está naturalmente preparado para se adaptar à experiência. Por exemplo, posse os circuitos capazes do processamento da entrada visual para a linguagem escrita.

A plasticidade do cérebro é a capacidade de se adaptar aos estímulos provenientes da experiência, como a capacidade de utilizar as estruturas neurais da linguagem falada para a construção dos circuitos capazes de apoiar a alfabetização. Isso é muitas vezes é expresso como: a alfabetização está sendo construída “na cima da língua”. Em termos de Vygotsky da clássica metáfora, as estruturas da língua falada fornecer andaimes para que a leitura y escritura seja construída no cérebro (Vygotsky, 1978).

Toda vez que a alfabetização está construída, em parte, com os circuitos da língua falada, as pesquisas futuras devem investigar a possibilidade de períodos sensíveis em relação a determinados aspectos de aquisição da língua falada que influenciam a facilidade com que os diferentes aspectos da leitura são adquiridos.

Se tais influências foram identificadas, isso teria implicações para as políticas e práticas educativas em relação ao calendário para o ensino das diferentes habilidades da alfabetização; e poderia muito bem reforçar a importância do desenvolvimento de competências de pré-alfabetização na primeira infância.

As investigações destinadas a delinear as áreas corticais de apoio a leitura se estão rapidamente acumulando. A explicação mais completa e bem-suportada de modelo de leitura, até à data é a teoria da "via dupla" (Jobard, Crivello e Tzourio-Mazoyer, 2003).

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 87

sábado, 25 de julho de 2009

Alfabetização do Cérebro


Español
English
Alfabetização do Cérebro

Em contraste com a fala, não existem estruturas cerebrais desenhadas pela evolução para adquirir a alfabetização (Capacidade para ler e escreber). Com a experiência não se desencadeia processo algum biologicamente inclinado que conduza à alfabetização, como no caso da língua falada.

Em vez disso, a experiência cria progressivamente a capacidade de alfabetização no cérebro através modificações neurais cumulativas; expressas por Pinker (1995) como "As crianças têm os fios para o som, mas impressão é um acessório opcional que deve ser trabalhosamente aparafusado".

O papel fundamental da experiência adquirida na construção de circuitos neurais capazes de apoiar alfabetização sugere que a atenção deve ser dada às diferenças no grau em que o ambiente da casa proporciona cedo uma base de competências para pré-alfabetização.

Por exemplo, Hart e Risley (2003) relatam que o número de palavras que as crianças americanas que vivem em contextos socioeconômicos desfavorecidos foram expostas a até a idade de três anos tem uma desvantagem de 30 milhões palavras em comparação das crianças normais.

Essa exposição limitada poderia ser insuficiente para apoiar o desenvolvimento das competências da pré-alfabetização no cérebro infantil, impedindo assim, cronicamente posteriores competências leitoras. Estas crianças podem muito bem ser capaces de se recuperar mais tarde através de experiência, mas na realidade isso muitas vezes não acontece (Wolf, 2007).

Por conseguinte, é de relevância política a partir deste trabalho: fomentar as iniciativas destinadas a garantir que todas as crianças tenham suficientes oportunidades para desenvolver suas habilidades na pré-alfabetização durante a primeira infância são essenciais.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 86

quarta-feira, 15 de julho de 2009

A Linguagem: Mais Cedo Mais Eficaz e Eficiente (4)

Español
English
A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (4)
Mais Cedo Mais Eficaz e Eficiente


Quanto mais cedo se começa instrução duma língua estrangeira, é provável que seja mais eficaz e eficiente seu aprendizado

Além disso, há um período sensível para a aquisição do acento duma língua (Bruer e Neville, 2001). Este aspecto do processamento fonológico é mais eficaz se fosse aprendido antes dos 12 anos de idade.

Os períodos sensíveis são muito específicos para algumas funções lingüísticas, no entanto, existem outros aspectos da fonologia, que não parecem mesmo ter um período sensível.

Em suma, existe uma relação inversa entre a idade e a eficácia da aprendizagem de muitos aspectos da língua - assim em geral, se a idade de exposição e mais cedo, mais bem sucedida vai ser a aprendizagem de línguas estrangeiras.

No entanto, para que a instrução seja eficaz nas crianças pequenas, deve ser apropriada para a idade. Não seria útil aplicar os métodos concebidos para os alunos mais velhos e inseri-los nas salas de aula da primeira infância.

É necessário, em outras palavras, que o ensino precoce das línguas estrangeiras seja adequadamente pré-concebido para crianças pequenas.

Ainda que a aprendizagem precoce da língua estrangeira seja mais eficiente e eficaz, é importante notar que é possível aprender uma língua nova durante toda a vida: adolescentes e adultos também podem aprender uma língua estrangeira, apesar de presentar maior dificuldade e trabalho.

Na verdade, se a pessoa está imersa num ambiente duma língua nova, ela pode aprender a linguagem "muito bem", embora aspectos específicos, como o sotaque, quase nunca poderá se desenvolver completamente, como se houvesse feito se a língua tivesse sido aprendida em forma precoce.

Existem também diferenças individuais tais que, o grau e a duração dos períodos sensíveis variam de um indivíduo para outro. Algumas pessoas são capazes de dominar quase todos os aspectos de uma língua estrangeira na idade adulta.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 86

quinta-feira, 9 de julho de 2009

A Gramática y Seu Período Sensível (3)

Español
English
A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (3)
Gramática

Existe igualmente um período sensível para a aprendizagem da gramática duma língua: quanto mais cedo se aprende uma língua, o cérebro pode dominar sua gramática em forma mais eficiente (Neville e Bruer, 2001).

Se o cérebro é exposto a uma língua estrangeira entre os 1 e 3 anos de idade, a gramática é processada pelo hemisfério esquerdo, como acontece com o falante nativo. Mas atrasar o aprendizado até entre os 4 e 6 anos de idade, significará que o cérebro processará as informações gramaticais com ambos hemisférios cerebrais.

Quando a exposição inicial ocorre na idade de 11 aos 13 anos, correspondente à fase inicial do ensino secundário, os estudos das imagens cerebrais revelam uma ativação muito diferente à que se apresenta na língua materna.

Por isso, atrasar a exposição à língua estrangeira leva o cérebro a usar uma estratégia diferente para o processamento da gramática.

O anterior é coerente com as conclusões anteriores, que estabeleceram que, quanto mais tarde é a exposição a uma segunda língua este se traduz em significativos déficits de processamento gramatical (Fledge e Fletcher, 1992)

O padrão, portanto, parece ser que uma exposição precoce a gramática duma língua estrangeira leva a uma estratégia de tratamento altamente eficaz, em contraste com a alternativa menos eficiente, das estratégias do tratamento associado com a exposição tardia.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, pages 85 - 86

quinta-feira, 2 de julho de 2009

A Fonética e Seu Período Sensível (2)

Español
English
A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (2)
Fonética

Há períodos sensíveis do desarrolho em certas fases do desenvolvimento do indivíduo (os períodos nos quais a oportunidade de aprendizagem é mais fácil), quando os circuitos da língua são mais receptivos a particulares modificações dependentes da experiência.

Os recém-nascidos têm a capacidade para discernir mudanças fonéticas sutis ao longo duma série contínua muito ampla, mas a experiência com uma linguagem em particular nos primeiros dez meses torna o cérebro sensível aos sons relevantes para esse idioma (Gopnik, Meltzoff e Kuhl, 1999). Por exemplo, os sons consoantes l e r ocorrem ao longo de um espectro contínuo, e todos os recém-nascidos ouvem os sons desta forma.

Os cérebros dos bebês imersos em um ambiente de língua inglesa, no entanto, são gradualmente modificados para perceber este espectrograma contínuo como duas categorias distintas, l e r. Um Protótipo para cada representação é desenvolvido, e os sons recebidos são compatíveis com estas representações e ordenadas, seja como l ou r.

Os Bebês imersos num ambiente de língua japonesa, pelo contrário, não fazem estes protótipos porque para o japonês esta distinção não é relevante. Em vez disso, eles fazem protótipos de sons relevantes para dita lígua, e realmente perdem a capacidade de discriminar entre l e r aos dez meses de idade. Este fenômeno ocorre para a distinção dos diferentes sons em vários idiomas (Gopnik, Meltzoff e Kuhl, 1999).

Assim, o cérebro se adapta otimamente para adquirir os protótipos dos sons das línguas a que estão expostos nos primeiros dez meses de vida.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 85

segunda-feira, 29 de junho de 2009

A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (1)

Español
English
A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (1)
Áreas Cerebrais da Lenguagem

O cérebro está biologicamente desenhado para adquirir a linguagem. Chomsky (1959) propôs que o cérebro está equipado com uma receita para trocar as seqüências de sons em representações com significado, o que é análogo ao sistema para traduzir as informações sensoriais em representações de objetos.

Isto é, que o cérebro há sido desenhado através da evolução para processar certos estímulos de acordo com determinadas regras universais das línguas. Há, de fato, estruturas cerebrais especializadas para a linguagem. As investigações estabeleceram o papel desempenhado pelo giro frontal inferior esquerdo e giro meio do lado esquerdo posterior (área de Broca e Wernicke, respectivamente).

A área de Broca, longo tempo entendida como implicada na produção da língua, agora está associada com muitas mais funções lingüísticas (Bookheimer, 2002). A área de Wernicke está envolvida na semântica (Bookheimer e colaboradores, 1998; Thompson-Schill e colaboradores, 1999).

Fundamentalmente, estas estruturas são os níveis mais elevados de processamento e, portanto, suas funções não se restringem ao simples transformação de receber estímulos auditivos - se não a entender o percebido. As informações visuais também podem ser transformadas lingüisticamente, como no caso da língua de sinais.

Apesar de que certas estruturas cerebrais estão biologicamente desenhadas para a língua, o processo de aquisição da linguagem precisa do catalisador da experiência.

"Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science", 2007, page 85

quarta-feira, 24 de junho de 2009

Ler Requer de Complexas Competências (2)

Español
English
Aprender a Ler Requer de Complexas Competências (2)

Aprender a Ler Requer do conhecimento semântico (significado das palavras). Além de isso, se precisa saber as regras sintáticas que governam o regime das palavras para mostrar as relações dumas com as outras; por esse motivo, isto é também crítico para entender o significado das orações. Orsino ama a Olivia, não significa a mesma coisa que, Olivia ama a Orsino.

E ainda mais, cada palavra deve ser integrada com as palavras lidas anteriormente, o que exige a coordenação dos diferentes componentes e funciones além dum sistema de memória de trabalho.

Os circuitos neurais subjacentes à alfabetização apelam a todas estas competências e são guiados pela interação e sinergia entre o cérebro e a experiência; portanto, a aplicabilidade dum quadro dinâmico em desarrolho, tal como a habilidade teórica, para a compreensão da alfabetização (Fischer, Immordino -Yang e Waber, 2007).

A habilidade teórica para alcançar a proficiência na leitura se pode lograr por múltiples vias de desenvolvimento. Através dessa perspectiva, a neurociência pode permitir a concepção de técnicas mais eficazes e abrangentes para o ensino da leitura.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science", 2007, pages 84 - 85

sexta-feira, 19 de junho de 2009

Ler Requer de Complexas Competências (1)

Español
English
Aprender a Ler Requer de Complexas Competências (1)

Aprender a ler exige o domínio dum conjunto de habilidades complexas. Em primeiro lugar, o conhecimento da morfologia - as formas dum alfabeto silábico, símbolos ou ideogramas - devem ser adquiridos.

Em seguida, os símbolos ortográficos devem ser entendidos como rótulos - ortografia - que pode ser mapeado para sons, sem os quais os símbolos alfabéticos desta página permaneceriam como formas arbitrárias. Além disso, uma compreensão da fonética - mapeamento das palavras aos sons - é vital, mas por si só são insuficientes ferramentas de decodificação das palavras.

Nos idiomas alfabéticos com ortografias complexas, tais como o Inglês ou Francês, as combinações das representações gráficas y os fonemas são variáveis, com Inglês com o mais alto grau de "irregulares" na representação alfabética entre as duas línguas, com mais dum milhar de possíveis combinações das letras usadas para representar os 42 sons da língua.

A Leitura, especialmente em línguas com ortografias complexas, pois envolve a utilização de outras estratégias além da decodificação fonológica de símbolos em sons. Estas estratégias incluem a utilização das pistas do contexto, reconhecer palavras inteiras, percebendo parciais analogias nas palavras, tal como "ate" tem em comum com "late" e "gate".

Por outro lado, após que uma palavra foi decodificada, a compreensão do significado do texto exige competências adicionais.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 84

segunda-feira, 15 de junho de 2009

Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (2)

Español
English
Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (2)

Por que o cérebro disléxico parece ligado em algumas pessoas com criatividade inigualável nas suas profissões, que muitas vezes envolvem desenho, habilidades espaciais, bem como o reconhecimento de padrões? Foi organizado de maneira diferente o cérebro de uma pessoa com dislexia, melhor adaptado para as exigências das sociedades do passado, com sua ênfase na construção e exploração?

Podem os indivíduos com dislexia ser ainda mais adaptáveis para a tecnologia visual, que dominara o futuro? As mais atuais investigações por imagens e genéticas, estão dando-nos as linhas gerais duma organização cerebral muito particular em algumas pessoas com dislexia que, em última análise, explicam suas fraquezas conhecidas e incrementa nossa compreensão de seus pontos fortes?

Perguntas sobre o cérebro de uma pessoa com dislexia nos levam a olhar para trás tanto para o nosso passado evolucionário como para o futuro desenvolvimento. O que está sendo perdido e que está sendo adquirido por tantos jovens, que têm grande parte com substituir os livros por o multidimensional "atenção parcial contínua" na cultura de internet?

Quais são as implicações da aparentemente ilimitada de informação para a evolução do cérebro e da leitura para nós, como espécie? Será que a rápida e quase instantânea apresentação de expansiva informação ameaça o tempo, exigido para a formação dum conhecimento profundo?

Recentemente, Edward Tenner, que escreve sobre tecnologia, perguntou se o Google promove uma nova forma de analfabetismo da informação e se pode ter conseqüências negativas involuntárias tal modelo de aprendizagem: Seria uma vergonha se uma tecnologia brilhante fora acabar ameaçando a espécie do intelecto que a produziu. "Refletir sobre essas questões ressalta o valor de facilitar as competências intelectuais através da alfabetização que não queremos perder, só quando ao parecer estamos preparados para substituir-los com outras competências.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading Brain, Maryanne Wolf, 2007, pages 9 - 10

terça-feira, 9 de junho de 2009

Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (1)

Español
English
Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (1)

O conhecimento sobre falha no aprendizado da leitura proporciona um ângulo diferente de observação deste processo, com algumas surpresas para quem olhe esse problema.

Por que tantas crianças com dislexia têm dificuldade não apenas com a leitura, mas também com capacidades aparentemente lingüísticas simples como discriminar sons ou fonemas individuais dentro de palavras? Ou recuperar rapidamente o nome de uma cor? Através do monitoramento da atividade no cérebro; que na dislexia se executa por vias diferentes que no cérebro normal, estamos construindo um panorama das redes neurais.

As surpresas neste panorama aumentam diariamente. Os recentes avanços em investigação com neuro-imagens começam a pintar um retrato diferente do cérebro de uma pessoa com dislexia, que podem ter enormes implicações para futuras pesquisas e, especialmente, para a intervenção precoce. Entender esses avanços pode fazer a diferença, entre ter um grande número dos nossos futuros cidadãos preparados para contribuir com a sociedade moderna ou ter um setor importante da população que não poderia contribuir de forma nenhuma.

Conectando o que sabemos sobre o desenvolvimento típico infantil com o que sabemos sobre a crianças com problemas de leitura podemos ajudar a recuperar o potencial de milhões de meninos, muitas das quais têm fortalezas que poderiam luminar nossas vidas.

Para nós também é fascinante o entendimento dos estágios iniciais do desarrolho cerebral de algumas pessoas com dislexia. Já que não pode ser uma coincidência simples que tantos inventores, artistas, arquitetos, designer de computação, radiologista, e financistas tenham uma história de dislexia infantil. Os inventores Thomas Edison e Alexander Graham Bell, os artistas Leonardo da Vinci e Auguste Rodin são todos indivíduos extraordinariamente bem sucedidos com uma história de dislexia ou distúrbios relacionados com a leitura.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading Brain, Maryanne Wolf, 2007, pages 9 - 10

terça-feira, 2 de junho de 2009

Nunca Fomos Programados Para Ler

Español
English
Nunca Fomos Programados Para Ler

Os Seres Humanos inventaram a escritura e leitura apenas alguns milhares de anos atrás. E com esta invenção reprogramou-se a própria organização do nosso cérebro, expandiu-se as formas com as quais somos capazes de pensar, o que alterou a evolução intelectual de nossa espécie.

Ler é uma das mais notáveis invenções de nossa história; e a capacidade de gravar a história é uma de suas conseqüências.

A invenção de nossos antepassados se deveria à extraordinária capacidade do cérebro de fazer novas conexões entre suas estruturas existentes, um processo que foi possível devido à capacidade do cérebro de ser moldado pela experiência.

Esta plasticidade a base da concepção do que o cérebro constitui o que somos, e do que poderíamos chegar a ser.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading, Brain, Maryanne Wolf, 2007, page 4

quinta-feira, 28 de maio de 2009

E-Learning


Español
English
E-Learning

É um termo utilizado para cobrir uma gama de métodos de entrega de materiais e recursos on-line para o aprendizado. Os Sistemas de Avaliação assistida pelo computador podem ser fornecidos em forma adicional. Você pode ter acesso on-line a todas estas facilidades via portal, e ser capaz de se personalizar.

Tais Sistemas oferecem-lhe muitas capacidades e facilidades úteis de acesso a material didático na hora e local de sua escolha.

Definições: Terminologia E-Learning
Aprendizagem Semipresencial: Uma combinação de E-Learning e métodos tradicionais de ensino.

Avaliação Assistida pelo Computador (AAC): Os testes e exames entregues (e marcados), utilizando o software. Quando entreguem-se via web são também conhecidos como Avaliação On-line (AO).

Aprendizagem Baseado no Computador (ABC):
Um software que incentive o aprendizado interativo.

Portal: Uma porta de entrada baseada na web, útil para serviços web, e um ambiente de aprendizagem de notícias em línea.

Eficaz E-Learning
Há quatro requisitos básicos se você deve fazer para tirar o máximo de seu E-Learning:
  • Você deve ter o acesso à Web através de uma conexão razoavelmente rápida.
  • Você vai requer formação básica em Tecnologia da Informação (TI) habilidades para navegar sites e manipular arquivos.
  • Você vai precisar fazer freqüentes visitas a seu portal ou Ambiente de Aprendizado Virtual (AAV).
  • Você deve participar ativamente.

Competências Mínimas em Tecnologia da Informação para E-Learning
Estas incluem as competências básicas com:
  • No uso do teclado e mouse.
  • Na gestão de Arquivos.
  • Processamento de texto e impressão.
  • Utilização dum navegador da web.
  • Busca pela Web.
Dependendo de seu tema, você pode também requer o conhecimento de programas tais como: planilhas, bases de dados e linguagens de computação.

"The SMATER STUDENT", Skills and Strategies for Success at University, Kathleen MacMillan and Jonathan Weyers, 2006, page 186

quarta-feira, 20 de maio de 2009

Quando Você Aprende, Não se Importa O Gênero

Español
English
Quando Você Aprende, Não se Importa O Gênero

O estudo PISA 2003 é apenas um dos últimos a revelar a relação entre o aprendizado e o gênero, e seus logros acadêmicos. Muito mais questionáveis são as obras que têm surgido nos últimos anos afirmado ser inspiradas aparentemente por descobertas científicas, para mostrar que homens e mulheres pensam de maneira diferente devido a um diferente desenvolvimento cerebral.

Títulos como "Por que os Homens Não Ouvem e As Mulheres Não podem Ler Mapas" se tornaram de leitura popular. Quantas dessas afirmações estão fundadas numa sólida investigação? Existe um "cérebro feminino" e um "cérebro masculino"? Deveriam os estilos de ensino ser moldados de acordo com o sexo?

Existem diferenças morfológicas e funcionais entre o cérebro masculino e feminino. O cérebro masculino é mais pesado, por exemplo. E quando se trata da língua, as áreas do cérebro das fêmeas são mais fortemente ativadas. Mas determinar o que significam essas diferenças em forma individual é extremamente difícil.

Até agora não há data de nenhum estudo que demonstrou processos específicos para cada gênero envolvidos na criação de redes neuronais durante a aprendizagem. E este é um tema candidato para investigações adicionais.

Os termos "cérebro feminino" e "cérebro masculino" referem-se a "modos de ser" descrito em termos cognitivos e não a qualquer realidade especifica biológica. Baron-Cohen, que utiliza essas expressões para descrever autismo e outros transtornos relacionados (2003), acredita que os homens tendem a ser mais "metódicos" (capacidade de compreender os sistemas mecânicos) e mulheres são melhores comunicadoras (capacidade de comunicar-se e entender a outras pessoas), e ele sugere que o autismo pode ser entendido como uma forma extrema do "cérebro masculino". Mas ele não propõe que os homens e as mulheres tenham diferencias radicais em seus cérebros nem que as mulheres autistas tenham um cérebro masculino. Ele emprega os termos "cérebros masculinos e femininos" para se referir a determinados perfis cognitivos; e é uma infeliz escolha de terminologia, se dita terminologia contribui para distorcer idéias acerca do funcionamento do cérebro.

Mesmo seja estabelecido que, em média, O cérebro duma menina torna-se menos capaz de aprender matemática, é isto motivo para propor um ensino especializado para esta diferença? . Se o objetivo da educação fora produzir seres humanos fortemente especializados, em seguida, a questão pode ser pelo menos útil, mas considerando que seu papel mais importante continua sendo a criação de cidadãos com uma boa base cultural, tal questão perde sua relevância para uma política educacional coerente. Quando as diferenças podem ser mostradas, elas estão baseadas em pequenas medidas estadísticas (as médias).

As variações individuais são muito mais importantes. Como conhecer se uma menina, tomadas ao acaso, seja mais ou menos capaz de aprender um determinado tema do que um rapaz tomado ao acaso? Etc.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, pages 117 - 118

quarta-feira, 13 de maio de 2009

Desenvolvendo a Diferença: Sexo / Gênero (2)

Español
English
Desenvolvendo a Diferença: Sexo / Gênero (2)

Quais são as diferenças de tais padrões normais ou anormais no desenvolvimento cerebral? Como já foi descrito, em media, os cérebros dos homens tendem a ser um pouco mais pesados que o das fêmeas. Por outro lado, os bebês de sexo feminino tendem a ser "mais avançadas" em termos de comportamento e da capacidade funcional ao nascimento que os bebês masculinos.

Durante o desenvolvimento pós-natal outras minúsculas diferenças na estrutura cerebral aparecem. Embora os dois hemisférios cerebrais pareçam idênticos em tamanho e forma, existem pequenas assimetrias, e os cérebros masculinos tendem a ser mais assimétricos do que os de sexo feminino.

Existem também notórias diferenças na estrutura e dimensão nas regiões do hipotálamo e corpo caloso. Isto não é surpreendente, e é uma área fortemente disputada, porque da forma como as semelhanças e diferenças podem ser apropriadas (ou desapropriadas) elas servem para reivindicar e poder explicar a persistência da dominação dos homens numa sociedade patriarcal.

É bem conhecido que certas características tais como o daltonismo e hemofilia, pode ser transmitida pelo sexo feminino, mas só expressa-se no sexo masculino, uma declaração em conseqüência é que todos os cérebros humanos começam como femininos, e que alguns "tornar-se masculinos" durante o desenvolvimento fetal; uma "masculinizarão" para a qual uma diferença cromossômica é necessária mas não é suficiente.

A chave para essa "masculinizarão" é o hormônio testosterona. Popularmente, a testosterona é o hormônio "masculino", e o estrogênio é o hormônio feminino.

No entanto, na realidade a testosterona e os estrogênios são produzidos tanto por o sexo masculino como o feminino, trata-se apenas que as proporções diferem entre si, sendo em média a concentração de testosterona mais elevada no sexo masculino. Nenhuma destes hormônios é efetivamente produzida no cérebro, mas ambas podem entrar através da corrente sanguínea, e existem receptores nas membranas neuronais do hipotálamo e outras regiões cerebrais que reconhecem ditos hormônios.

O que "masculiniza" o cérebro feminino é o aumento da produção de testosterona que ocorrem entre as oito e vinte semanas de gravidez. Isso faz parte do processo de diferenciação entre os cérebros masculinos e femininos, aparecendo diferenças características na distribuição dos receptores neuronais para os hormônios no cérebro. A existência de receptores no encéfalo para a testosterona e os estrogênios produzidos em outras regiões também ilustra a importância das múltiplas interações cérebro-corpo.

Os hormônios sexuais esteróides não são os únicos que afetam os processos do cérebro, também estão estreitamente relacionadas com a química do cérebro o próprio equivalente dos hormônios esteróides, os neuroesteroides, que atuam um pouco como o BDNF (Fator Neurotrófico Derivado do Cérebro) e outros fatores de crescimento, que estão presentes antes do nascimento em diversas concentrações nos cérebros dos diferentes sexos.

Estas complexas interações hormonais, ocorrendo, mesmo antes do nascimento, são apenas uma das muitas razões pelas quais não é possível simplesmente "ler" as diferenças médias entre rapazes e meninas, homens e mulheres como conseqüência de causas genéticas, cromossômicas ou diferenças sexuais, e por isso que a compreensão da relação entre o Sexo o Gênero foi tão complicada.

Tais diferenças são, em verdade, uma medida estadística (a média); há considerável variação individual, e é apenas parte do problema tentar reduzir as diferenças humanas entre Sexo e Gênero (e ainda mais da orientação sexual) a simples explicações sobre os cromossomos, hormônios ou qualquer outra medida "biológica" única.

"THE 21st-Century BRAIN", Explaining, Mending and Manipulating the Mind, Steven Rose, 2005, pages 81 - 83

Desenvolvendo a Diferença: Sexo / Gênero (1)

Español
English
Desenvolvendo a Diferença: Sexo / Gênero (1)

Apesar dos parágrafos onde já se falou das semelhanças e diferenças, a história até agora tem sido só universalmente uma, no desenvolvimento cerebral genericamente "normal". Cada cérebro desenvolve-se diferentemente um de outro ainda no útero. Cada sistema nervoso é único, genética e ambientalmente; mesmo antes do nascimento, o feto começa a tarefa de auto-construção.

O padrão geral de fiação neuronal, de conexões sinápticas, dos sulcos e giros corticais, de colunas modulares neuronais é universal, mas as especificidades são individuais, ainda feto cada humano está construindo seus sistemas de proteção pessoal que lhe vão permitir se converter num ser humano funcional.

A complexidade para interpretar essas diferenças é naturalmente material de controvérsia, nenhuma maior a que rodeiam sexo e gênero, na medida em que estes podem ser divididos. Afinal, "é menino ou menina?" provavelmente seja a segunda pergunta feita pelos pais dum recém-nascido, embora a resposta não é necessariamente tão fácil como as vezes parece.

O Sexo (em oposição ao Gênero) começa na concepção. Dos vinte e três pares de cromossomos que contém o DNA, um par é diferente desde o início. No desenvolvimento normal, as fêmeas têm um par de cromossomos X, os homens um X e um Y.

Portanto, os padrões de herança genética entre os sexos também variam desde o início. (Existem também alguns padrões anormais de herança como a Síndrome de Turner, em que uma mulher herda apenas um cromossomo X; e a Síndrome XYY, na qual os homens herdam um cromossomo Y extra.)

"THE 21st-Century BRAIN", Explaining, Mending and Manipulating the Mind, Steven Rose, 2005, pages 81 - 83

sábado, 9 de maio de 2009

O Cérebro Feminino

Español
English
O Cérebro Feminino

O seguinte texto resume os principais pontos de vista derivados do capítulo Percepção e Cognição do livro O Cérebro Feminino:

Existem 3 categorias de tarefas de cognição e percepção: As tarefas com vantagem feminino, aquelas com vantagem masculino, e as tarefas neutras. As vantagens do sexo masculino são nas tarefas que exigem análise e manipulação de estímulos espaciais (por exemplo: Rod e Frame, Rotação Mental). As vantagens do sexo feminino são aquelas que exigem uma análise e manipulação de material verbal e visual (por exemplo: sinônimos, objetos ocultos).

Nas mulheres o Desempenho nas tarefas com vantagens masculinas melhora durante a fase menstrual, quando se torna semelhante ao rendimento masculino. O desempenho nas tarefas com vantagem feminina é melhor ainda na metade do ciclo menstrual.

As diferenças do sexo masculino-feminino nas tarefas espaciais estão relacionadas principalmente ao tempo de reação, enquanto que a exatidão é geralmente igual. As fêmeas podem executar as tarefas de forma tão precisa como os homens, mas pode demorar mais ensaios para adquirir a habilidade no inicio.

Existe uma vantagem feminina para reconhecer e lembrar informação específica e global.

Existem diferenças na percepção sensorial e sensibilidade durante o ciclo menstrual. Antes de (ou durante) a ovulação a agudeza visual é maior, aumenta a sensibilidade à almíscar é sensibilidade tátil é agravada. Isso faz sentido conhecendo que estes sistemas são úteis para encontrar um companheiro, e as fêmeas são mais sensíveis quando precisam (Ivery observação inédita).

"The Female Brain", Second Edition, Cynthia Darlington, 2002, pages 102 - 103