"Leitura em um Ambiente Bilingüe"

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Os Possíveis Efeitos do Ambiente Bilíngüe Para Aprender a Ler
"Leitura em um Ambiente Bilingüe"

Aprender duas ou mais línguas é um investimento cognitivo extra-ordinariamente complicado para as crianças, este aprendizado representa uma realidade crescente para um número enorme de estudantes. Alguns custos iniciais, como a transferência de erros e substituições de uma língua para outra, são menos importantes que as vantagens, se (Um muito importante "se") a criança aprende cada idioma bem.



A plasticidade do jovem cérebro das crianças pequenas faz possível alcançar - com menos esforço do que em qualquer outro momento - proficiência em mais dum idioma. Após a puberdade, os estudantes trazem algumas vantagens para a aprendizagem das línguas, mas o cérebro da criança mais nova é superior em vários aspectos importantes quando se trata de aprender a falar línguas sem sotaque.

Examinar as muitas questões que rodam em torno ao bilingüismo e a aprendizagem pode ser confuso e trocar rapidamente, mas está dominada por três princípios:



Em primeiro lugar, os alunos que aprendem língua inglesa e que conhecem o conceito da palavra em sua primeira língua, aprendem a usá-lo mais facilmente em Inglês, sua segunda língua, da "escola". Em outras palavras, o enriquecimento em casa da linguagem fornece essenciais ferramentas cognitivas e fundamentos lingüísticos para qualquer tipo de aprendizado, e não precisa ser na língua da escola para que seja de ajuda para a criança. Por outro lado, as crianças que têm um ambiente pobre em casa para a linguagem, não têm fundamentos cognitivos ou lingüísticos para aprender sua primeira ou a segunda língua na escola.



O segundo princípio é semelhante ao primeiro. Um pouco mais importante para aprender a ler Inglês que para a qualidade do desenvolvimento em idioma Inglês. Milhares de crianças entram na escola com diferentes graus de conhecimento do Inglês. Esforços sistemáticos para ensinar tanto os "novos" fonemas do idioma Inglês e o novo vocabulário da escola (e livros) devem acontecer em cada sala de aula para cada aluno. Connie Juel aponta uma questão lingüística essencial facilmente despercebida pelos professores nos Estados Unidos de Norte America: As crianças que vêm para a escola e são novos para o idioma Inglês ou novos para o dialeto padrão americano Inglês falado na escola desconhecem vários dos fonemas que se espera que produzam (ou induzem) na leitura. Durante cinco anos, eles "aprendem a ignorar ouvir grande parte de sua própria pronunciação".



O terceiro principio é respeito à idade em que as crianças se tornam bilíngües: quanto mais cedo melhor para seu desenvolvimento oral e escrito da linguagem. A neurocientista Laura-Ann Petitto de Darmouth e seus colegas descobriram que a exposição bilíngüe precoce (antes dos três anos de idade) tivera um efeito positivo com a linguagem e leitura comparáveis às dos monolíngües. Além disso, em estudos de imagens neurológicas funcionais de adultos que tinham sido bilíngüe em forma precoce, o grupo de Petitto demonstrou que tinham as áreas de suas regiões cerebrais para as duas línguas sobrepostas, como o cérebro dos monolíngües. Em contrapartida, os adultos bilíngües que haviam sido expostos mais tarde para uma segunda língua, mostraram um padrão diferente, mais bilateral da ativação cerebral.



O aprendizado da Leitura não acontece em forma espontânea. Nem uma palavra, um conceito, ou uma rotina social é desperdiçada nos 2000 dias que se preparou o cérebro da criança para usar todas as peças que entram em desenvolvimento da aquisição da leitura. Está tudo lá, desde o início - ou não - com conseqüências para o resto do desenvolvimento das crianças na leitura, e para o resto de suas vidas.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading Brain, Maryanne Wolf, 2007, pages 105 - 106

O Cerebro Está Influenciado Pela Alfabetização (2)

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O Desenvolvimento Cerebral Está Influenciado Pela Alfabetização (2)

A rota direta para ter acceso ao significado sem a pronuncia das palavras, provávelmente seja menos crítico em línguas com ortografias menos complicadas, como o italiano, do que naquelas com ortografias complexas, como o Inglês.

As pesquisas do cérebro suportam a hipótese de que as rutas cerebrais envolvidas diferem de acordo com a complexidad da estrutura ortográfica.

A “Área Visual da Forma da Palavra" (AVFP occipital-temporal) implicada na identificação do significados das palavras, está baseada em propriedades não-fonológicas das mesmas nos falantes de língua Inglesa, aquela zona parece ser menos crítica para os falantes de Italiano (Paulesu e colaboradores, 2001a).

De fato, os resultados preliminares sugerem que o cérebro do italiano falantes nativos emprega uma estratégia mais eficiente quando a leitura do texto do que os de lingua inglesa.

Notavelmente, esta estratégia é usada, mesmo quando os falantes nativos do Italiano leem em Inglês, sugerindo que os circuitos cerebrais subjacentes à leitura dos italiano falantes se desenvolve de maneira diferente do que os subjacente a leitura dos Inglês nativos.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 88

O Cerebro Está Influenciado Pela Alfabetização (1)

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O Desenvolvimento Cerebral Está Influenciado Pela Alfabetização (1)

Embora grande parte dos circuitos neurais subjacentes a leitura são os mesmos para as diversas línguas, também existem algumas diferenças importantes.

Um tema central sobre o cérebro e a leitura é a forma que a alfabetização é criada, através da colonização das estruturas do cérebro; incluindo as especializadas para a língua e aquelas que são mais adequadas para outras funções.

As operações que são comuns a fala e a palavra impressa, como a semântica, sintaxe, e memória de trabalho recrutam estruturas cerebrais que são especializadas na língua, e são a base biológica comum para todos os idiomas.

Há restrições biológicas as quais determinam às estruturas cerebrais que são mais adequadas para assumir outras funções de apoio a alfabetização. Portanto, muitos circuitos da leitura são compartilhados pelas diferentes línguas.

Mesmo assim, a alfabetização em diversas línguas, às vezes, exige funções distintas, tais como diferente decodificação e variadas estratégias para o reconhecimento das palavras.

Nestes casos, estruturas cerebrais distintas são muitas vezes postas em jogo para apoiar estes aspectos da leitura que são distintivos destas línguas em particular.

Portanto, a teoria da "via dupla" da leitura, que foi desenvolvida principalmente com base em pesquisas com falantes de inglês, pode exigir alguma modificação para descrever a leitura em idiomas com ortografia e características ortográficas menos complexas; porque está (a ortografia) é apenas parcialmente relevante para línguas não-alfabéticas.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 88

A Teoria da " Via Dupla" da Leitura

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A Teoria da "Via Dupla" da Leitura

O mais completo e bem-suportado modelo para a leitura, até à data de hoje é a teoria da "Via Dupla" (Jobard, Crivello e Tzourio-Mazoyer, 2003). Esta teoria fornece um quadro para descrever o que acontece no cérebro com a leitura, ao nível da palavra.

Quando você olha as palavras desta página, esse estímulo é primeiro processado pelo córtex visual primário. Em seguida, o pré-processamento lexical ocorre na junção occipito-temporal esquerda.

A teoria da dupla via postula que o processamento, segue uma de duas vias complementares. O percurso montado envolve uma etapa intermédia de conversão grafológica e fonológica - converter letras e/ou palavras em sons - o que ocorre em certas áreas como a temporal esquerda e frontal, incluindo a área de Broca.

O percurso destinatário consiste duma transferência direta das informações a partir do pré-processamento a seu significado lexical (semântica do acesso). Ambos dos percursos terminam na área temporal basal esquerda, o giro frontal esquerdo interior, e o giro meio posterior esquerdo ou área de Wernicke.

O percurso que envolve o acesso direto ao significado levou à proposta que existe uma "Área Visual da Forma da Palavra" (AVFP) na parte ventral do cruzamento entre o lóbulo occipital e o temporal. Esta área foi proposta pela vez primeira para conter um léxico visual ou uma coleção de palavras que funcionam imediatamente, identificanado as palavras quando elas são vistas.

Investigações recentes têm sugerido uma modificação desta conclusão, que esta região pode na realidade, consistir duma constelação de zonas adjacentes sensíveis aos diferentes aspectos das cadeias de letras, tais como comprimento ou ordem de palavras. Todo o processo desde o processamento visual (ver) até a recuperação semântica (compreensão) ocorre muito rapidamente, em cerca de 600 milissegundos.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 87

A Alfabetização Está Sendo Construída "Na Cima da Linguagem”

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A Alfabetização Está Sendo Construída "Na Cima da Linguagem”

Embora o cérebro não esteja biologicamente inclinado a adquirir a alfabetização, está naturalmente preparado para se adaptar à experiência. Por exemplo, posse os circuitos capazes do processamento da entrada visual para a linguagem escrita.

A plasticidade do cérebro é a capacidade de se adaptar aos estímulos provenientes da experiência, como a capacidade de utilizar as estruturas neurais da linguagem falada para a construção dos circuitos capazes de apoiar a alfabetização. Isso é muitas vezes é expresso como: a alfabetização está sendo construída “na cima da língua”. Em termos de Vygotsky da clássica metáfora, as estruturas da língua falada fornecer andaimes para que a leitura y escritura seja construída no cérebro (Vygotsky, 1978).

Toda vez que a alfabetização está construída, em parte, com os circuitos da língua falada, as pesquisas futuras devem investigar a possibilidade de períodos sensíveis em relação a determinados aspectos de aquisição da língua falada que influenciam a facilidade com que os diferentes aspectos da leitura são adquiridos.

Se tais influências foram identificadas, isso teria implicações para as políticas e práticas educativas em relação ao calendário para o ensino das diferentes habilidades da alfabetização; e poderia muito bem reforçar a importância do desenvolvimento de competências de pré-alfabetização na primeira infância.

As investigações destinadas a delinear as áreas corticais de apoio a leitura se estão rapidamente acumulando. A explicação mais completa e bem-suportada de modelo de leitura, até à data é a teoria da "via dupla" (Jobard, Crivello e Tzourio-Mazoyer, 2003).

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 87

Alfabetização do Cérebro

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Alfabetização do Cérebro

Em contraste com a fala, não existem estruturas cerebrais desenhadas pela evolução para adquirir a alfabetização (Capacidade para ler e escreber). Com a experiência não se desencadeia processo algum biologicamente inclinado que conduza à alfabetização, como no caso da língua falada.

Em vez disso, a experiência cria progressivamente a capacidade de alfabetização no cérebro através modificações neurais cumulativas; expressas por Pinker (1995) como "As crianças têm os fios para o som, mas impressão é um acessório opcional que deve ser trabalhosamente aparafusado".

O papel fundamental da experiência adquirida na construção de circuitos neurais capazes de apoiar alfabetização sugere que a atenção deve ser dada às diferenças no grau em que o ambiente da casa proporciona cedo uma base de competências para pré-alfabetização.

Por exemplo, Hart e Risley (2003) relatam que o número de palavras que as crianças americanas que vivem em contextos socioeconômicos desfavorecidos foram expostas a até a idade de três anos tem uma desvantagem de 30 milhões palavras em comparação das crianças normais.

Essa exposição limitada poderia ser insuficiente para apoiar o desenvolvimento das competências da pré-alfabetização no cérebro infantil, impedindo assim, cronicamente posteriores competências leitoras. Estas crianças podem muito bem ser capaces de se recuperar mais tarde através de experiência, mas na realidade isso muitas vezes não acontece (Wolf, 2007).

Por conseguinte, é de relevância política a partir deste trabalho: fomentar as iniciativas destinadas a garantir que todas as crianças tenham suficientes oportunidades para desenvolver suas habilidades na pré-alfabetização durante a primeira infância são essenciais.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 86

A Linguagem: Mais Cedo Mais Eficaz e Eficiente (4)

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A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (4)
Mais Cedo Mais Eficaz e Eficiente

Quanto mais cedo se começa instrução duma língua estrangeira, é provável que seja mais eficaz e eficiente seu aprendizado

Além disso, há um período sensível para a aquisição do acento duma língua (Bruer e Neville, 2001). Este aspecto do processamento fonológico é mais eficaz se fosse aprendido antes dos 12 anos de idade.

Os períodos sensíveis são muito específicos para algumas funções lingüísticas, no entanto, existem outros aspectos da fonologia, que não parecem mesmo ter um período sensível.

Em suma, existe uma relação inversa entre a idade e a eficácia da aprendizagem de muitos aspectos da língua - assim em geral, se a idade de exposição e mais cedo, mais bem sucedida vai ser a aprendizagem de línguas estrangeiras.

No entanto, para que a instrução seja eficaz nas crianças pequenas, deve ser apropriada para a idade. Não seria útil aplicar os métodos concebidos para os alunos mais velhos e inseri-los nas salas de aula da primeira infância.

É necessário, em outras palavras, que o ensino precoce das línguas estrangeiras seja adequadamente pré-concebido para crianças pequenas.

Ainda que a aprendizagem precoce da língua estrangeira seja mais eficiente e eficaz, é importante notar que é possível aprender uma língua nova durante toda a vida: adolescentes e adultos também podem aprender uma língua estrangeira, apesar de presentar maior dificuldade e trabalho.

Na verdade, se a pessoa está imersa num ambiente duma língua nova, ela pode aprender a linguagem "muito bem", embora aspectos específicos, como o sotaque, quase nunca poderá se desenvolver completamente, como se houvesse feito se a língua tivesse sido aprendida em forma precoce.

Existem também diferenças individuais tais que, o grau e a duração dos períodos sensíveis variam de um indivíduo para outro. Algumas pessoas são capazes de dominar quase todos os aspectos de uma língua estrangeira na idade adulta.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 86

A Gramática y Seu Período Sensível (3)

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A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (3)
Gramática

Existe igualmente um período sensível para a aprendizagem da gramática duma língua: quanto mais cedo se aprende uma língua, o cérebro pode dominar sua gramática em forma mais eficiente (Neville e Bruer, 2001).

Se o cérebro é exposto a uma língua estrangeira entre os 1 e 3 anos de idade, a gramática é processada pelo hemisfério esquerdo, como acontece com o falante nativo. Mas atrasar o aprendizado até entre os 4 e 6 anos de idade, significará que o cérebro processará as informações gramaticais com ambos hemisférios cerebrais.

Quando a exposição inicial ocorre na idade de 11 aos 13 anos, correspondente à fase inicial do ensino secundário, os estudos das imagens cerebrais revelam uma ativação muito diferente à que se apresenta na língua materna.

Por isso, atrasar a exposição à língua estrangeira leva o cérebro a usar uma estratégia diferente para o processamento da gramática.

O anterior é coerente com as conclusões anteriores, que estabeleceram que, quanto mais tarde é a exposição a uma segunda língua este se traduz em significativos déficits de processamento gramatical (Fledge e Fletcher, 1992)

O padrão, portanto, parece ser que uma exposição precoce a gramática duma língua estrangeira leva a uma estratégia de tratamento altamente eficaz, em contraste com a alternativa menos eficiente, das estratégias do tratamento associado com a exposição tardia.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, pages 85 - 86

A Fonética e Seu Período Sensível (2)

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A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (2)
Fonética

Há períodos sensíveis do desarrolho em certas fases do desenvolvimento do indivíduo (os períodos nos quais a oportunidade de aprendizagem é mais fácil), quando os circuitos da língua são mais receptivos a particulares modificações dependentes da experiência.

Os recém-nascidos têm a capacidade para discernir mudanças fonéticas sutis ao longo duma série contínua muito ampla, mas a experiência com uma linguagem em particular nos primeiros dez meses torna o cérebro sensível aos sons relevantes para esse idioma (Gopnik, Meltzoff e Kuhl, 1999). Por exemplo, os sons consoantes l e r ocorrem ao longo de um espectro contínuo, e todos os recém-nascidos ouvem os sons desta forma.

Os cérebros dos bebês imersos em um ambiente de língua inglesa, no entanto, são gradualmente modificados para perceber este espectrograma contínuo como duas categorias distintas, l e r. Um Protótipo para cada representação é desenvolvido, e os sons recebidos são compatíveis com estas representações e ordenadas, seja como l ou r.

Os Bebês imersos num ambiente de língua japonesa, pelo contrário, não fazem estes protótipos porque para o japonês esta distinção não é relevante. Em vez disso, eles fazem protótipos de sons relevantes para dita lígua, e realmente perdem a capacidade de discriminar entre l e r aos dez meses de idade. Este fenômeno ocorre para a distinção dos diferentes sons em vários idiomas (Gopnik, Meltzoff e Kuhl, 1999).

Assim, o cérebro se adapta otimamente para adquirir os protótipos dos sons das línguas a que estão expostos nos primeiros dez meses de vida.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 85

A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (1)

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A Linguagem e Seus Períodos Sensíveis (1)
Áreas Cerebrais da Lenguagem

O cérebro está biologicamente desenhado para adquirir a linguagem. Chomsky (1959) propôs que o cérebro está equipado com uma receita para trocar as seqüências de sons em representações com significado, o que é análogo ao sistema para traduzir as informações sensoriais em representações de objetos.

Isto é, que o cérebro há sido desenhado através da evolução para processar certos estímulos de acordo com determinadas regras universais das línguas. Há, de fato, estruturas cerebrais especializadas para a linguagem. As investigações estabeleceram o papel desempenhado pelo giro frontal inferior esquerdo e giro meio do lado esquerdo posterior (área de Broca e Wernicke, respectivamente).

A área de Broca, longo tempo entendida como implicada na produção da língua, agora está associada com muitas mais funções lingüísticas (Bookheimer, 2002). A área de Wernicke está envolvida na semântica (Bookheimer e colaboradores, 1998; Thompson-Schill e colaboradores, 1999).

Fundamentalmente, estas estruturas são os níveis mais elevados de processamento e, portanto, suas funções não se restringem ao simples transformação de receber estímulos auditivos - se não a entender o percebido. As informações visuais também podem ser transformadas lingüisticamente, como no caso da língua de sinais.

Apesar de que certas estruturas cerebrais estão biologicamente desenhadas para a língua, o processo de aquisição da linguagem precisa do catalisador da experiência.

"Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science", 2007, page 85

Ler Requer de Complexas Competências (2)

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Aprender a Ler Requer de Complexas Competências (2)

Aprender a Ler Requer do conhecimento semântico (significado das palavras). Além de isso, se precisa saber as regras sintáticas que governam o regime das palavras para mostrar as relações dumas com as outras; por esse motivo, isto é também crítico para entender o significado das orações. Orsino ama a Olivia, não significa a mesma coisa que, Olivia ama a Orsino.

E ainda mais, cada palavra deve ser integrada com as palavras lidas anteriormente, o que exige a coordenação dos diferentes componentes e funciones além dum sistema de memória de trabalho.

Os circuitos neurais subjacentes à alfabetização apelam a todas estas competências e são guiados pela interação e sinergia entre o cérebro e a experiência; portanto, a aplicabilidade dum quadro dinâmico em desarrolho, tal como a habilidade teórica, para a compreensão da alfabetização (Fischer, Immordino -Yang e Waber, 2007).

A habilidade teórica para alcançar a proficiência na leitura se pode lograr por múltiples vias de desenvolvimento. Através dessa perspectiva, a neurociência pode permitir a concepção de técnicas mais eficazes e abrangentes para o ensino da leitura.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science", 2007, pages 84 - 85

Ler Requer de Complexas Competências (1)

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Aprender a Ler Requer de Complexas Competências (1)

Aprender a ler exige o domínio dum conjunto de habilidades complexas. Em primeiro lugar, o conhecimento da morfologia - as formas dum alfabeto silábico, símbolos ou ideogramas - devem ser adquiridos.

Em seguida, os símbolos ortográficos devem ser entendidos como rótulos - ortografia - que pode ser mapeado para sons, sem os quais os símbolos alfabéticos desta página permaneceriam como formas arbitrárias. Além disso, uma compreensão da fonética - mapeamento das palavras aos sons - é vital, mas por si só são insuficientes ferramentas de decodificação das palavras.

Nos idiomas alfabéticos com ortografias complexas, tais como o Inglês ou Francês, as combinações das representações gráficas y os fonemas são variáveis, com Inglês com o mais alto grau de "irregulares" na representação alfabética entre as duas línguas, com mais dum milhar de possíveis combinações das letras usadas para representar os 42 sons da língua.

A Leitura, especialmente em línguas com ortografias complexas, pois envolve a utilização de outras estratégias além da decodificação fonológica de símbolos em sons. Estas estratégias incluem a utilização das pistas do contexto, reconhecer palavras inteiras, percebendo parciais analogias nas palavras, tal como "ate" tem em comum com "late" e "gate".

Por outro lado, após que uma palavra foi decodificada, a compreensão do significado do texto exige competências adicionais.

"Understanding the Brain", The Birth of a Learning Science, 2007, page 84

Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (2)

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Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (2)

Por que o cérebro disléxico parece ligado em algumas pessoas com criatividade inigualável nas suas profissões, que muitas vezes envolvem desenho, habilidades espaciais, bem como o reconhecimento de padrões? Foi organizado de maneira diferente o cérebro de uma pessoa com dislexia, melhor adaptado para as exigências das sociedades do passado, com sua ênfase na construção e exploração?

Podem os indivíduos com dislexia ser ainda mais adaptáveis para a tecnologia visual, que dominara o futuro? As mais atuais investigações por imagens e genéticas, estão dando-nos as linhas gerais duma organização cerebral muito particular em algumas pessoas com dislexia que, em última análise, explicam suas fraquezas conhecidas e incrementa nossa compreensão de seus pontos fortes?

Perguntas sobre o cérebro de uma pessoa com dislexia nos levam a olhar para trás tanto para o nosso passado evolucionário como para o futuro desenvolvimento. O que está sendo perdido e que está sendo adquirido por tantos jovens, que têm grande parte com substituir os livros por o multidimensional "atenção parcial contínua" na cultura de internet?

Quais são as implicações da aparentemente ilimitada de informação para a evolução do cérebro e da leitura para nós, como espécie? Será que a rápida e quase instantânea apresentação de expansiva informação ameaça o tempo, exigido para a formação dum conhecimento profundo?

Recentemente, Edward Tenner, que escreve sobre tecnologia, perguntou se o Google promove uma nova forma de analfabetismo da informação e se pode ter conseqüências negativas involuntárias tal modelo de aprendizagem: Seria uma vergonha se uma tecnologia brilhante fora acabar ameaçando a espécie do intelecto que a produziu. "Refletir sobre essas questões ressalta o valor de facilitar as competências intelectuais através da alfabetização que não queremos perder, só quando ao parecer estamos preparados para substituir-los com outras competências.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading Brain, Maryanne Wolf, 2007, pages 9 - 10

Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (1)

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Quando o Cérebro Não Pode Aprender a Ler (1)

O conhecimento sobre falha no aprendizado da leitura proporciona um ângulo diferente de observação deste processo, com algumas surpresas para quem olhe esse problema.

Por que tantas crianças com dislexia têm dificuldade não apenas com a leitura, mas também com capacidades aparentemente lingüísticas simples como discriminar sons ou fonemas individuais dentro de palavras? Ou recuperar rapidamente o nome de uma cor? Através do monitoramento da atividade no cérebro; que na dislexia se executa por vias diferentes que no cérebro normal, estamos construindo um panorama das redes neurais.

As surpresas neste panorama aumentam diariamente. Os recentes avanços em investigação com neuro-imagens começam a pintar um retrato diferente do cérebro de uma pessoa com dislexia, que podem ter enormes implicações para futuras pesquisas e, especialmente, para a intervenção precoce. Entender esses avanços pode fazer a diferença, entre ter um grande número dos nossos futuros cidadãos preparados para contribuir com a sociedade moderna ou ter um setor importante da população que não poderia contribuir de forma nenhuma.

Conectando o que sabemos sobre o desenvolvimento típico infantil com o que sabemos sobre a crianças com problemas de leitura podemos ajudar a recuperar o potencial de milhões de meninos, muitas das quais têm fortalezas que poderiam luminar nossas vidas.

Para nós também é fascinante o entendimento dos estágios iniciais do desarrolho cerebral de algumas pessoas com dislexia. Já que não pode ser uma coincidência simples que tantos inventores, artistas, arquitetos, designer de computação, radiologista, e financistas tenham uma história de dislexia infantil. Os inventores Thomas Edison e Alexander Graham Bell, os artistas Leonardo da Vinci e Auguste Rodin são todos indivíduos extraordinariamente bem sucedidos com uma história de dislexia ou distúrbios relacionados com a leitura.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading Brain, Maryanne Wolf, 2007, pages 9 - 10

Nunca Fomos Programados Para Ler

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Nunca Fomos Programados Para Ler

Os Seres Humanos inventaram a escritura e leitura apenas alguns milhares de anos atrás. E com esta invenção reprogramou-se a própria organização do nosso cérebro, expandiu-se as formas com as quais somos capazes de pensar, o que alterou a evolução intelectual de nossa espécie.

Ler é uma das mais notáveis invenções de nossa história; e a capacidade de gravar a história é uma de suas conseqüências.

A invenção de nossos antepassados se deveria à extraordinária capacidade do cérebro de fazer novas conexões entre suas estruturas existentes, um processo que foi possível devido à capacidade do cérebro de ser moldado pela experiência.

Esta plasticidade a base da concepção do que o cérebro constitui o que somos, e do que poderíamos chegar a ser.

"Proust and the Squid", The Story and Science of the Reading, Brain, Maryanne Wolf, 2007, page 4

Linguagem, Alfabetização e o Cérebro

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Linguagem, Alfabetização e o Cérebro

O cérebro está biologicamente preparado para adquirir diretamente a língua; o processo da aquisição da língua necessita de ser catalisada pela experiência.

Existe uma relação inversa entre a idade e a eficácia para a aprendizagem de muitos aspectos da linguagem - em geral, enquanto o mais jovem está exposto à língua, o mais bem sucedido e o aprendizado - e neurociência já começou a identificar o modo como o cérebro das crianças processa o idioma (de uma maneira diferente se as compara com cérebro dos adultos).

Este entendimento é relevante para a concepção das políticas educacionais referentes ao ensino de línguas estrangeiras, que muitas vezes não começa até a adolescência.

Adolescentes e adultos, naturalmente, aprendem novas línguas (outros idiomas além do materno), mas este apresenta maiores dificuldades.

"Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science", 2007, page 15